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人们对事物本质属性的认识往往从事物的概念开始，基本概念是正确思维的首要条件，概念越深刻、越正确，就越能完全地反映客观现实。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。” 由此出发，高等教育质量、高等教育质量保障、高等教育质量文化构成本研究的核心概念。

1.高等教育质量

在高等教育质量研究的文献中，对质量的理解是多种多样的，个中缘由在于质量是一个主观性很强的概念。在高等教育学的诸多术语中，质量是被赋予较多不同理解的概念之一。目前，对质量的定义比较公认的是国际标准化组织对质量所作的定义：“一组固有特性满足要求的程度”或者“反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”

有学者在综合国内外学者对质量定义的基础上，对质量的观点归纳为八种 ：“不可知论”观；产品质量观；达成度观；替代观；外适性质量观；绩效观；内适性质量观；准备观。高等教育质量是指高等教育机构在遵循高等教育的办学规律、以及学科发展的自身逻辑的基础上，在既定的社会条件下，提供的教育服务满足国家、社会和受教育者需要的规定性。高等教育质量的要素是需要、规定性或特性。“需要”主要反映在教育法令、法规、文件、条例的要求；教学大纲中明确规定的要求；学科专业要求。高等教育质量的规定性依照教育的层次、类别可以归纳为九个特性：合目的性；内适性（或称符合性）；外适性（或称适合性）；人文性；先进性；科学性；深广度；创新性；经济性。

熊志翔学者认为质量是反映实体满足相关方面明确或蕴涵需要能力的特性的总和。对这一定义可以从四方面去理解：质量具有普遍性，它为任何一种实体所具有；质量具有内在规定性，具体为实体的特性等总和；质量具有客观性，它是实体的固有特性在满足价值主体需要方面的客观表现或反映；质量具有相对性。最后，他认为高等教育质量是指高等教育在特定的教育环境下，其过程和结果满足满足社会需求、学生发展以及高等教育自身有序运行的明确或蕴涵需要能力的特性的总和。

英国学者Diana Green认为质量主要有以下五种观点 ：质量就意味着卓越，它能为用户带来好处；质量就是符合规格或标准；质量就是目标达成或适于目的；质量就是达成机构目标效益；质量就是满足顾客需要。质量“作为一个一元的概念是不可能的，单数的质量必须界定为复数的质量”。

美国学者Kim S. Cameron认为质量主要包含七种观点 ：卓越的质量观；以产品为基础的质量观；以用户为基础的质量观；以制造业为基础的质量观；以价值为基础的质量观；以系统为基础的质量观；哲学的质量观。

美国学者John Dew认为人们在谈及高等教育质量时，通常有五种方式 ：作为持久性的质量；作为奢华与声望的质量；作为符合要求的东西；作为持续提高的质量；作为价值增值的质量。

侯怀银学者认为高等教育质量概念的研究包括十个方面 ：高等教育质量是“内在质量”与“外部质量”的统一；高等教育质量是“模糊质量”；高等教育质量是适合质量或满足质量，分为三种：內适性质量观、外适性质量观和个适性质量观；高等教育质量是高质量；高等教育质量是学术质量；高等教育质量是教学质量或个体发展质量；高等教育质量是产品质量与服务质量的统一；高等教育质量是有效性质量或效率质量；高等教育质量是综合质量；高等教育质量是特色质量。

总之，从纷繁复杂的质量定义来看，质量是难以界定的。1982年，美国联合研究理事会在关于美国研究型博士学位点评估总报告中写到：“质量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。” 学者Garvin也曾说：“质量是一个不寻常的含糊的概念，很容易形象化而难以界定，使人恼怒。” 在自相矛盾和模糊性的寻找质量概念的过程中便形成了对质量不同的观点。但是，从这些形形色色、斑斑斓斓的质量定义中，我们发现对于什么是质量而言，自相矛盾之处恰恰在于：所说的质量不是同一种质量，而是质量的不同视角，即谁的质量。从中不难看出，政府、市场、高等教育系统、受教育者是高等教育主要的价值利益主体。因此，无论我们从认识论还是价值论、从理论视角还是实践意义、从学术意义还是商业价值来研究质量，“高等教育质量问题本质上是教育价值问题” ，是满足不同主体利益需求的价值判断问题。由此出发，本研究中将高等教育质量界定为：在既定社会条件下，遵循高等教育系统学术逻辑的基础上，高等教育的属性满足政府、市场、高校、教师和学生等利益主体的需要及其满足程度的特性的总和，是对教育的价值判断和评价。